Mit Kunst ... ?

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Notizen zu einer kunstpädagogischen Debatte

Karin Wendt

In vielen Wohnungen, Restaurants und Cafés hängen Bilder zu hoch. Sie rutschen aus dem Blickfeld wie zufällig entstandene Flecke, sie scheinen nach oben zu schweben, sie wirken schief gehängt oder zu leicht. Diese Wahrnehmung entsteht, weil der Betrachter keinen Bezug zwischen dem Rechteck des Bildes und dem Feld der Wand herstellen kann. Die Flächen finden in kein Verhältnis zueinander. Zwischen dem innerbildlichen Spiel mit der Zweidimensionalität und der Zweidimensionalität der Wand gibt es keine Korrespondenz. Natürlich kann die ideale Hängung, also ein Verhältnis von Wandfläche und Bildfläche, bei dem beides für den Betrachter in ein ideales Verhältnis kommt, auch variiert werden und man kann mit den Wahrnehmungseffekten experimentieren. Alternativen sind z.B. die Petersburger Hängung, benannt danach, wie Bilder in den ersten Gemäldegalerien hingen; Malewitsch hängte sein Bild „Das Schwarze Quadrat“ 1915 in der letzten futuristischen Ausstellung als „nackte Ikone“ bewusst hoch in die Ecke, dorthin, wo in privaten Räumen traditionell die Ikone hing; oder man hängt Bilder so, dass bestimmte Betrachter in den Blick kommen, etwa bei einer von Kindern oder für Kinder entworfenen Ausstellung. Bei der Beobachtung, dass Bilder „zu hoch“ hängen, geht es also nicht um die „richtige“ Hängung im Sinne eines kulturellen Dogmas, sondern darum, dass Bilder ohne ausdrücklichen räumlichen Bezug flüchtig und in der Folge unmotiviert erscheinen. Man könnte auch sagen, man gibt ihnen keinen Raum. Mir hat das zuerst mein Patenonkel gezeigt, der Architekt war. Er vermutete, dass viele ihre Bilder jedoch nicht zufällig, sondern extra hoch hängen, um so zum Ausdruck zu bringen, dass sie diese für etwas Besonderes halten, etwas, das in ihrem Leben eben „höher hängt“. Ein Bild muss hoch hängen, wenn es Kunst ist, und umgekehrt, ein Bild ist Kunst, weil es ja hoch hängt. Ihr Verhältnis zum Bild und ihr Verhältnis zur Kunst ist ein äußerliches. Mein Onkel Werner Schumann plädierte darum für das Schulfach Ästhetik.

Die Sensibilisierung für die Hängung von Bildern gehört auf den ersten Blick vielleicht nur in den Bereich der Gestaltung. Sie kann jedoch zugleich Voraussetzung für ein Verstehen von Kunst sein, denn es geht darum wahrzunehmen, dass ein Bild als Bild formale Beziehungen zu seinem Umfeld aufbaut und nur in dieser Hinsicht Inhalte vorträgt. Erst wenn wir verstanden haben, dass der Inhalt des Bildes „die Form seiner Aneignung ist“[1], können wir dieser Öffnung unserer Wahrnehmung weiter reflektierend nachgehen. Dass es sich dabei um eine besondere Form der Wahrnehmung handelt, die unser gewohntes Verstehen umkehrt, haben uns vor allem die Kunstwerke der Moderne gelehrt, denn an „der modernen Kunst haben wir gelernt, bereits die optischen Wirkungen von Linien, Farben und Formen als Aussage aufzufassen.“[2] Wenn wir diese Eigenlogik ästhetischer Wahrnehmung erst an den Werken der (modernen) Kunst gelernt haben, heißt das, dass wir mit Kunst umgehen lernen müssen, um verstehen zu können, was Kunst ist?

Kunst unterrichten

Zum schulischen Fächerkanon gehört in Deutschland auch das Unterrichtsfach „Kunst“. Es hat einen theoretischen und einen praktischen Anteil. Man lernt also etwas über Kunst und man lernt, selbst Kunst zu machen. Geht es im Kunstunterricht aber wirklich um Kunst, oder lernt man vor allem etwas über bildnerische Gestaltung? Machen die SchülerInnen Kunst oder gestalten sie? Behandeln sie Kunstwerke als Kunst oder wie Bilder? Ist es sinnvoll, mit zeitgenössischer Kunst zu arbeiten oder sollte man sich auf den kunsthistorischen Kanon verlassen? Sollten auch Bildbeispiele aus der Alltagswelt der SchülerInnen verwendet werden? Finden moderne Bildlesetechniken genügend Berücksichtigung, oder verlässt man sich nach wie vor zu sehr auf gängige Interpretationsmethoden? Zu diesen Fragen gab es vor einigen Jahren eine kunstpädagogische Diskussion, auf die mich Andreas Mertin aufmerksam gemacht hat. Vertreter aus Schule und Hochschule diskutierten 2010 auf dem Bundeskongress der Pädagogik in Frankfurt die Frage „Wie viel Kunst braucht die Kunstpädagogik?“. Gila Kolb und Tanja Wetzel haben diese Diskussion gemeinsam mit Studierenden im Rahmen eines Seminars der Kunstdidaktik an der Kunsthochschule Kassel in einem Dossier dokumentiert und durch weitergehende Fragen kommentiert im Internet zur Verfügung gestellt.[3]

Unter den Teilnehmenden herrschte weitgehend Konsens darüber, dass der Umgang mit Kunstwerken im Kunstunterricht elementar sei. Problematisch sei eine Vermischung von Alltagsästhetik und zeitgenössischer Kunst. Der „Normalfall“, also Alltagsästhetik, müsse nicht unterrichtet werden. Ein zentrales Argument für das Arbeiten mit Kunstwerken ist aus Sicht der Kunsterzieher die semantische Offenheit. Sie ermögliche ein modellhaftes Verstehen von Mehrdeutigkeit, das in anderen Fächern keinen Raum hat. „Wir wissen von der Kunst, […], dass ihre Erfahrung nicht im Auslegen besteht, sondern […] dass sie nicht auslegbar ist, dass das, was an der Kunst wichtig ist, sich dem rationalen Diskurs entzieht.“[4] In der Beschäftigung mit Kunstwerken lerne man Widersprüchliches zu denken und im Widerspruch zu denken. „Bildend, qualifizierend ist […] das Aushalten von Unbestimmtheit – die dabei auftretende Angst, diese nutzbar zu machen als Energie der Neugier zum Aushalten von Ambiguitäten, also nicht Entscheidbarem und Paradoxa.“[5] Die Begegnung mit Kunst schule folglich eine andere Form der Wahrnehmung, die den Schülerinnen und Schülern den Eigenwert von Individualität und Subjektivität vermittelt. Die besondere Wirkung eines Kunstwerks liege in einer Art Aufschluss, der nicht ersetzt werden kann: „Ich könnte […] sagen, wirken tut ein Kunstwerk, wenn man damit an die Grenzen der Darstellbarkeit gekommen ist und darin etwas Überzeugendes aufleuchtet, was bisher so nicht gemalt, dargestellt, gestaltet, in ein Environment eingebaut werden konnte und das etwas berührt bei den Betrachtern, die das bisher auch nicht formulieren konnten. […] Und vielleicht kann das ja dann zur Ermunterung führen, den Mut zu haben, zur eigenen Wahrnehmung zu stehen [und] zu schauen, ob jemand da ist, der einem hilft, Gestaltungsmöglichkeiten dafür zu finden.“[6] Karl-Josef Pazzini und Hermann K. Ehmer beschreiben hier wichtige Erfahrungen und Reflexionen, die meines Erachtens jedoch eher im Rahmen eines Kunststudiums und noch nicht im Schulunterricht gemacht werden. Dort werden sie eher die Ausnahme sein?

Kritisch sahen die Kunstpädagogen einen instrumentellen Umgang mit Kunstwerken, bei dem diese nur als eine Art Kopiervorlage benutzt werden, um handwerkliche Fähigkeiten zu schulen. Hier würde ich entgegnen, dass auch in der handwerklichen Kopie ein wichtiger Schritt ästhetischen Lernen liegen kann. Künstler haben immer kopiert und tun es bis heute. Kritisch muss man dagegen einem ausschließlich dozierenden Umgang mit Kunstwerken begegnen, der sich auf scheinbar kanonisierte Interpretationen beschränkt, die es lediglich wiederzugeben gilt. Lehrpläne, die ausschließlich historische Beispiele der Kunst enthalten, bergen in der Tat die Gefahr, dass die Kunstgeschichte nur rekapitulierend vermittelt wird, um Beschreibungen und Deutungen „abzuspulen“, ohne dass es zu einer konkreten Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk kommt. Die Einschätzung darüber, wie das Verhältnis von zeitgenössischer und historischer Kunst gewichtet sein soll, fiel unterschiedlich aus. Für die Beschäftigung mit zeitgenössischer Kunst spreche der stärkere Gegenwartsbezug und die größere Nähe zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Dagegen eröffne die Beschäftigung mit Werken der Kunstgeschichte einen größeren zeitlichen und kulturellen Kontext, so dass besser verständlich würde, wie künstlerische Fragen und Lösungen entstehen.

Bildunterricht statt Kunstunterricht?

Die vorgetragenen Argumente für das Arbeiten mit und an Werken der Kunst setzen ein aufgeklärtes Verständnis von Kunst, kunsthistorisches Fachwissen und eine gute Kenntnis der Fragestellungen zeitgenössischer Kunst auf Seiten der Lehrenden voraus. Dass eben diese Voraussetzungen immer gegeben sind, bezweifelt der Kunstpädagoge Franz Billmayer und stellt zunächst fest, dass es im Kunstunterricht faktisch schon lange nicht mehr um Kunst gehe: „Der größte Irrtum ist die Annahme, der so bezeichnete Unterricht handle außer in Kunstgeschichtsstunden von Kunst. Der real stattfindende Unterricht ist ein Bildunterricht: Die Schülerinnen und Schüler bekommen Gestaltungsaufgaben, die sie mehr oder weniger erfolgreich lösen. Allerdings werden die Aufgaben meist irgendwie der Sphäre der Kunst entnommen, im Glauben so würde Kunst unterrichtet. So kommt es laufend zu Missverständnissen. Der Unterricht bleibt relativ wirkungslos.“[7] Billmayer plädiert daher dafür, Kunst im Unterricht nurmehr als einen besonderen Fall der visuellen Wahrnehmung zu behandeln: „Kunst ist ein extremer Sonderfall im Umgang mit Bildern, sie darf keinesfalls den Blick auf die häufigeren Bilder verstellen, die nicht als Kunst verwendet werden. Kunst ist der Sonderfall, und als solche sollte sie behandelt werden. Im Zentrum sollten die Normalfälle stehen. Die Orientierung an der Kunst sollte möglichst umgehend abgebaut werden und durch eine Orientierung am Bild und Gestaltung ersetzt werden. Der Gegenstand des Unterrichts ist die Wirklichkeit, die durch Bilder und ganz allgemein durch Gestaltung zustande kommt, die Kunst kommt vor, sofern sie in diesem Zusammenhang eine Rolle spielt. “[8]

Billmayer diagnostiziert im Kunstunterricht also eine mangelnde Differenzierung zwischen Bildern und Kunst, mit dem Ergebnis, dass man heute weder der Kunst und den einzelnen Kunstwerken noch den lebensweltlichen Erfahrungen der SchülerInnen gerecht würde. Einen Grund für die Unschärfe sieht er darin, dass in der Kunst ein Paradigmenwechsel stattgefunden hat, der von den Lehrenden ignoriert werde oder nicht verstanden worden sei: „Im ästhetischen Paradigma lagen die Qualität und damit der Kunstcharakter im Werk, der Kunstcharakter war damit prinzipiell unabhängig von sozialen oder kulturellen Zusammenhängen. Bildnerische Äußerungen von Kindern, Geisteskranken oder Angehörigen sogenannter Primitiver Kulturen konnten aufgrund ihrer künstlerischen (formalen) Qualitäten als Kunstwerke betrachtet werden. SchülerInnen konnten folglich künstlerisch arbeiten.“ Heute sei Kunst dagegen „keine Eigenschaft der Werke mehr, sondern eine Zuschreibung des Kunstsystems.“ In der aktuellen Kunst gehe es folglich gerade nicht mehr um die ästhetischen Werkparameter Bild und Raum, sondern um die Betonung von Inhalten. „Dann geht es um Umweltverschmutzung, Liebe, Tod und alles andere, und nicht um die Art und Weise der Darstellung von Liebe, Tod und allem anderen.“[9]

In der Tat ist es für Lehrende und Lernende nicht leicht, das ästhetische Argument von Kunstwerken herauszuarbeiten, die auf den ersten Blick nicht mehr mit visuellen Mitteln arbeiten. Die Rede von der Ablösung des ästhetischen Paradigmas durch einen rein institutionellen Kunstbegriff hat jedoch nur Geltung vor dem Hintergrund eines eng verstandenen Werkbegriffs, der nach 1945 in der Tat noch einmal gezielt bearbeitet und dekonstruiert wurde. Diese Entwicklung muss man jedoch SchülerInnen vermitteln, wenn nicht im Kunstunterricht, wo dann? Dass Kunst keine Eigenschaft des Werks mehr ist, heißt jedoch noch etwas anderes. Es bedeutet, dass ein substantielles Verständnis von Kunst verabschiedet wurde zugunsten eines prozessualen Verständnisses. In dieser Hinsicht könnte man daher mit guten Gründen auch umgekehrt behaupten, dass das ästhetische Paradigma einen institutionellen Kunstbegriff, wie ihn die europäischen Akademien bis ins 19. Jahrhundert kultiviert hatten, abgelöst hat und erst dadurch erstmals auch Bilder von Kindern oder von psychisch kranken Menschen künstlerisch in den Blick rücken konnten. Der Hinweis, dass seit Duchamp alles Kunst sein kann, ist zutreffend. Kunst kann in der Tat alles sein, was aber nicht bedeutet, dass alles Kunst ist, sondern – unter den Voraussetzungen ästhetischer Wahrnehmung – eben werden kann. Es geht nicht darum, dass ein System etwas (heteronom) als Kunst beschreibt, sondern um die Fähigkeit der Kunst, dieses System immer weiter auszubilden bzw. zu erweitern. Eine systemische Beschreibung von Kunst ist ohne den Begriff der ästhetischen Erfahrung, den Billmayer als „zu diffus“ beiseite schiebt, Ideologie. Aber ganz gleich auch, wie man diese Entwicklung beschreibt, man muss sie im Kunstunterricht aus meiner Sicht irgendwie behandeln? Sonst bleibt, wie Billmayer zu Recht schreibt, nur Dilettantismus. Meine Vermutung ist, dass an dieser Stelle dann doch Kunst ein geeignetes Gegenüber ist, weil sie die freie Wahrnehmung forciert, weil sie nicht irgendeine Methode ist, sondern eine „Methode aus Freiheit“ (Thomas Lehnerer).

Billmayers zweiter Vorwurf ist, dass mit der Fixierung auf die Welt der Kunst die Bilderwelt der Gegenwart aus dem Blick geraten ist, die doch eigentlich dekonstruiert werden müsste. Bilder, das hat nicht zuletzt die analytische Philosophie herausgearbeitet, gibt es in allen Wissenschaften, in allen Arbeitswelten, in allen Kommunikationszusammenhängen, folglich in allen sozialen Räumen. Egal, ob man das Fach „Kunst“ oder „Bildnerische Erziehung“ nennt, es muss natürlich auch um diese Bilder-Welten gehen. Billmayer schlägt in diesem Sinne einen Unterricht vor, dessen „Eckpfeiler […] visuelle Rhetorik, Semiotik, Pragmatik, Medialität, Gestaltung [heißen]. Und das Kunstsystem gilt es genauso zu dekonstruieren wie die TV-Soap.“ Wenn die deutschen Lehrpläne derzeit all das tatsächlich weitgehend ausschließen, ist Billmayer hier uneingeschränkt zuzustimmen.

Mein Fazit aus dieser Diskussion: Es sollte um Bilder und Kunstwerke gehen. Den Schülern wäre zu vermitteln, dass ein Bild nicht an sich schon Kunst ist, sondern dass Kunst das Bild unter autonomen Voraussetzungen ist. Nur wenn Bilder auf Kunst bezogen werden und wenn Kunst auf Bilder bezogen wird, lernen Schüler, worin die Macht von Bildern und worin die Souveränität der Kunst liegt. Kunst als Sonderfall zu bezeichnen mag sachlich richtig sein. Es klingt mir nur zu sehr nach Ausnahme. Das Verstehen dieses Sonderfalls ist jedoch elementar, um mit Bildern aufgeklärt umgehen zu können.

Ästhetische Bildungspraxis

Vieles spricht für einen weiter fortschreitenden voraufklärerischen Umgang mit Bildern bzw. mit Medien insgesamt, einen Rollback der Kultur, den Hans Belting und andere seit längerem diagnostizieren. Wenn die klare Unterscheidung zwischen Bildern und Kunstwerken, wie Billmayer sie für den Unterricht fordert, also zu einer erneuten Schärfung der unterschiedlichen Bereiche führen sollte, wäre sie sicher sinnvoll. Ich fürchte nur, dass seine Argumente um der Bequemlichkeit willen letztlich einer weiteren Nivellierung zuarbeiten. Dann wäre die Kunst endlich aus der Schule verschwunden und mit ihr auch die lästige Frage, was daran Kunst sein soll. Wenn man Schüler mit Kunst und mit ästhetischer Wahrnehmung vertraut machen will, ist es immer hilfreich, Künstler einzuladen und mit ihnen zu arbeiten. Eindrucksvolle Praxisbeispiele sind z.B. Arbeiten von Jugendlichen, die in Workshops des Londoner Künstlerkollektivs Mongrel entstanden sind. Sie sind das Ergebnis einer ästhetischen Erziehung, einer Schulung im wahrnehmenden und gestalterischen Umgang mit den neuen Medien und dem Potenzial von (Selbst-)Bildern. Dafür braucht es Menschen, die willens sind sind, Erziehung selbst als Kunst zu begreifen, als Methode, die auf Freiheit zielt, indem sie diese im anderen voraussetzt. Ein Beispiel für die ästhetische Bildung mit Kunst ist eine Arbeit des Berliner Künstlers Christian Hasucha. Beim Wettbewerb „Kunst am Bau“ für eine Grundschule in Berlin-Lichtenberg bemerkte man – zu spät –, dass die Kunstkommission vergessen hatte, den Raum dafür auszuweisen. Von den Landschaftsarchitekten wurde schließlich ein Feld im Außengelände reserviert. Dieses „Feld II“ lässt Hasucha 2016 wie im Plan rot-weiß und 1:1 auf den Schulhof pflastern, so dass es selbst zum Kunstwerk wird – zur besonderen „Bühne“ für die SchülerInnen[10] und zu einem Lehrstück darüber, dass Kunst (anders) funktioniert.

Anmerkungen

Artikelnachweis: https://www.theomag.de/104/kw75.htm
© Karin Wendt, 2016