Weihnachten

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Weihnachten verstehen

Manfred Riegger

Zwei Beobachtungen: 1) Betrachtet man aufmerksam Weihnachtsdarstellungen der jüngeren und älteren Vergangenheit, findet man nicht nur das Jesuskind, Maria und Josef mit unterschiedlichen Utensilien, sondern auch das später relevante Kreuz. Anthropologisch und theologisch scheint dies eine logische Konsequenz, aber wäre es heute nicht auch sinnvoll, vielleicht sogar notwendig, die Krippe ohne das Kreuz darstellen und zu thematisieren? Weiter gefragt: Wie soll die Geburt Jesu, die Menschwerdung Gottes bildend gestaltet und zur Sprache gebracht werden?

2) Untersucht man diesbezüglich gängige religionsdidaktische Hand-, Studien- und Arbeitsbücher fällt auf: i.d.R. fehlt ein Stichwort, ein Bezug auf die Geburt Jesu oder Weihnachten. Somit ist es angebracht, das Verständnis von Weihnachten unter religionspädagogischem Blickwinkel differenziert in folgenden Perspektiven zu betrachten: theologisch (1), entwicklungspsychologisch (2), glaubensentwicklungstheoretisch (3), würdigend-kritisch (4) und exemplarisch-konkretisierend (5).

1.        Gott wird Mensch in Jesus: Weihnachten damals und heute

Im Zentrum des Christentums steht kein abstraktes Prinzip, sondern eine konkrete Person.[1] Gott wird Mensch, in Jesus von Nazaret, zu einer bestimmten Zeit, in einem bestimmten Land, mit den damaligen sozialen und politischen Verhältnissen. Später sagt Jesus in einer verständlichen Sprache den Menschen seiner Zeit: Gott liebt euch – trotz eurer Ängste, Fehler, Schuld und Sünden. Doch bleiben wir bei der Geburt, bei Weihnachten.

Heute feiern Weihnachten irgendwie alle, selbst einige Muslime haben im Wohnzimmer einen Weihnachtsbaum. Es ist eine zauberhafte Zeit, in Schule und Familie. Wie gefeiert wird, unterscheidet sich stark: einige feiern eher säkular bzw. mit kulturell geprägtem Brauchtum (Geschenke, Weihnachtsbaum, Weihnachtsmann), andere mit christlichen Elementen (Gottesdienst, Weihnachtsliedern, Krippe). Gerade bei eher säkular und wenig christlich sozialisierten Menschen könnte Weihnachten eine Chance sein, weil beispielsweise die religiösen Ursprünge des Brauchtums geklärt, die Weihnachtsgeschichte gelesen, Weihnachtlieder gesungen und ein Krippenspiel inszeniert werden kann. Auch könnte in einer kritischen Auseinandersetzung der ‚Zuckerguss‘ über den Kindheitsvorstellungen von Weihnachten entfernt werden, sodass Menschen erkennen: Als zentrales Geheimnis des Weihnachtsfestes ist die Menschwerdung nicht ein einmaliges, vergangenes Ereignis, sondern ein bis heute anhaltender Prozess: „Die Menschwerdung Gottes geht weiter“[2]. Wie verstehen unterschiedliche Menschen dieses Thema?

2.        Verstehensvoraussetzungen: die entwicklungspsychologische Perspektive

Seit mehr als 20 Jahren gibt es praktisch kein Handbuch und keinen Leitfaden der Religionsdidaktik bzw. -pädagogik, in welchen nicht die entwicklungspsychologischen Perspektiven auf Glauben (z.B. James W. Fowler; Fritz Oser/Paul Gmünder) und Ethik (z.B. Jean Piaget; Lawrence Kohlberg; Erik H. Erikson) thematisiert werden. Diese breit rezipierte kognitionspsychologische Theorietradition dient der Professionalisierung im Blick auf menschliche Verstehensvoraussetzungen des Glaubens. Damit könnte Religionspädagogik auch der systematischen Theologie zuarbeiten, die ihren – durch das christliche Traditionswissen vorgegebenen – Gegenstand in zweifacher Hinsicht zu konzentrieren hat: „zum einen nämlich in Richtung auf die zeitgenössischen Verstehenssubjekte, zum anderen im Hinblick auf das Formalobjekt der Theologie als ihren ontologischen Einheitsgrund“.^[3] Aus dieser Konzentration ergibt sich dann eine „zeitgenössische hierarchia veritatum“, die – religionspädagogisch betrachtet – auf eine „existentielle Hierarchie der Wahrheiten“^[4] bezogen sein sollte.

Die impliziten entwicklungspsychologischen Voraussetzungen wurden nicht selten mit Stufen der Entwicklung in Verbindung gebracht und beschrieben. Schon früh wurde darauf hingewiesen, dass diese nicht lediglich deskriptive Beschreibungen wären, sondern einen normativen Imperativ zu Fortschritt und Wachstum enthielten.[5] Inzwischen existieren vielfältige Ausdifferenzierungen: satt stufenweisem, invariantem Fortschritt, geht man von einem stilbezogenen Fortschritt aus, der auch Rückschritte und vielfältige Veränderungsrichtungen (Multidirektionalität)^[6] zu denken erlaubt. Statt themenübergreifenden Theorien, geht man von domänenspezifischen Entwicklungen aus, sodass je nach Bereich unterschiedliche Denkniveaus möglich sind.[7] So kann beispielsweise ein Quantenphysiker Glaube durchaus (noch) wortwörtlich verstehen. Nicht zuletzt ist darauf hinzuweisen, dass die Verstehensvoraussetzungen nicht heilsbedeutsam sind, obwohl diese Voraussetzungen Auswirkungen auf das Verstehen und die Kommunikation in religiösen Bildungsprozessen haben.[8] Die Grundfrage lautet: Wie verstehen Menschen Glauben aufgrund ihrer entwicklungsbedingten und lebensgeschichtlichen Verstehensvoraussetzungen?

3.        Weihnachten in Glaubensentwicklung und religiösen Stilen

Ich skizziere James W. Fowlers Glaubensentwicklungstheorie in Verbindung mit der Weiterentwicklung von Heinz Streib und Ankerbeispielen zum Thema Weihnachten^[9], weil die Theorien an sich für eine Professionalisierung wenig hilfreich sind.^[10] In den Blick kommt Glauben als Akt (engl. faith; lat. fides qua creditur) und nicht als bestimmter Inhalt (engl. beliefs; lat. fides quae creditur). Nach Heinz Streib sind religiöse Stile „unterschiedliche Arten von praktisch-interaktiver (ritueller), psychodynamischer (symbolischer) und kognitiver (narrativer) Rekonstruktion und Aneignung von Religion, die ihren Ursprung in Bezug zur Lebensgeschichte und zur Lebenswelt haben und die, in akkumulativer Schichtung die Variationen und Transformationen von Religion über eine Lebensspanne hinweg bedingen, in Übereinstimmung mit den Stilen der zwischenmenschlichen Beziehungen.“[11]

Im Einzelnen bedeutet dies:[12]

•        Phantasievoll Glauben: subjektiver religiöser Stil
Die äußere, religiöse Wirklichkeit wird aus einer egozentrischen Perspektive intuitiv-projektiv und phantasievoll wahrgenommen. Es entstehen positiv wie negativ besetzte Vorstellungen und Gefühle, die das ganze Leben über prägend sein können – oder solche Vorstellungen entstehen nicht und fehlen auch später.

Beispiel: Im Spiel wird eine Puppe zum Jesuskind, das gewickelt, gefüttert und in den Schlaf gewiegt wird. Das Christkind bringt die Geschenke.

•        Wortwörtlich und eindimensional Glauben: instrumental-reziproker Stil
Der Einzelne versteht orientierungsstiftenden Sinn linear und narrativ, in erzählten Mythen, Geschichten oder Symbolen. Zwischenmenschliche Beziehungen werden entsprechend dem Grundsatz „Unrecht wird bestraft, Gutes tun belohnt“ aufgefasst. Gott wird als Mensch, als gerechter Richter verstanden. Zwar können Ursache-Wirkungszusammenhänge und damit „stories“, Glaubensinhalte und moralische Regeln begriffen werden, welche die eigene Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft ausmachen, allerdings wörtlich und eindimensional. Biblische Erzählungen werden als Tatsachen verstanden.

Beispiel: An Weihnachten feiern wir die Geburt, den Geburtstag Jesu. Aus Freude wird alles geschmückt, gibt es Geschenke. In der katholischen Variante des Christkinds bringt der Heilige Nikolaus Geschenke bereits in der Adventszeit, wenn Kinder brav waren. Ein solches Verständnis kann unter Umständen schon früh in Frage gestellt werden, in der individuellen Entwicklung spätestens mit der Pubertät, sind die Nachfragen meist radikaler.

Beispiel für kritisch-rationales Denken, Nachfragen und Verstehen: Wer bringt eigentlich heute die Geschenke? Das Christkind habe ich noch nicht gesehen?  Was steht eigentlich in der Bibel? Warum schreiben über die Geburt Jesu nur die Evangelisten Lukas und Matthäus – und dann noch unterschiedlich? Wer war der Vater von Jesus? Warum ziehen die „Heiligen drei Könige“ wieder weg, ohne Jesus zu helfen? Die Suche nach angemessenem Verstehen, d.h. einem Verständnis, das dem kritischen Nachfragen standhält, kann sehr unterschiedlich verlaufen:

Kinder können beim Lesen der Kindheitserzählungen von Matthäus und Lukas Gemeinsames (Geburt Jesus, Eltern Maria und Josef) und Unterschiede feststellen (Matthäus: König Herodes, Sterndeuter aus dem Morgenland kommen zur Krippe, Flucht nach Ägypten; Lukas: Engel Gabriel bei Maria, Maria besucht Elisabeth, Hirten kommen zur Krippe).[13] Ihre Deutung könnte lauten: Das Wichtigste erzählen beide Evangelisten, anderes ist unterschiedlich. Vielleicht schrieben sie nur auf, was für sie wichtig war. Wenn Josef nicht der ‚richtige‘ Vater von Jesus ist, dann ist er vielleicht der Pflegevater. Wenn die Heiligen drei Könige der armen Familie nicht geholfen haben, dann kann man die Geschenke verkaufen und mit dem Geld ein Zimmer mieten, Essen kaufen.

Jugendliche könnten sich auf die Kindheitserzählungen folgenden Reim machen: Ein Kind wird geboren, von einer unverheirateten Frau. Doch wer war der leibliche Vater? Wenn es nicht Josef war, dann hat man früher wohl Heiliger Geist gesagt. Daraufhin will der Verlobte mit der Schwangeren Schluss machen. Zuvor müssen aber beide eine beschwerliche Reise unternehmen. Am Zielort finden sie kein Zimmer zum Übernachten. In einer Art Scheune oder Stall kommen sie unter, bevor die Wehen einsetzen. Sicher hilft der Mann bei der Geburt. Das Neugeborene findet in einem Futtertrog zwischen dösenden Tieren seine erste Ruhe. Über die Geburt freuen sich Menschen damals und heute. Heute soll die Freude im Familienkreis geteilt und durch Geschenke ausgedrückt werden. Alle wollen, dass zumindest bei diesem Fest in der eigenen Familie alles gut und friedlich verläuft. Doch dies führt oft gerade dazu, dass man angespannt ist und sich streitet.

•        Synthetisch-konventionell Glauben: wechselseitiger religiöser Stil
Die Fähigkeit eines Menschen, Bilder von der eigenen Person zu entwerfen, wie sie von anderen gesehen wird (vor einem realen oder inneren Spiegel), erlaubt, den Glauben von anderen zu übernehmen. Man glaubt, was signifikante Andere, Freunde, Kolleg*innen, Kirchenmitglieder auch glauben bzw. nicht glauben. Damit ist dieser Glaube von anderen abhängig. Die einzelnen Glaubensinhalte und Überzeugungen werden mit den Geschichten der sich entwickelnden persönlichen Identität zusammengefügt, synthetisiert, und zwar ohne zu prüfen, ob sie ein stimmiges Ganzes ergeben. Man fühlt sich emotional an Werte und Normen gebunden, sodass man in einem „stillschweigenden Wertesystem“ (tacit system of beliefs) gefangen bleibt. V.a. aber kann man die Ausdrucksformen des Glaubens (Symbole) nicht von ihrem Inhalt trennen, weshalb eine Entmythologisierung der Symbole als Bedrohung des Sinns empfunden würde.

Beispiel: Der Adventskranz, der Heilige Nikolaus, aber auch die Christkindlmärkte erhöhen die Vorfreude. Weihnachten feiern irgendwie alle. Es ist eine zauberhafte Zeit, gleichgültig ob man an das Jesuskind als Christus glaubt oder nicht.

Für christlich-religiös Gläubige verzaubern auch die angezündeten Kerzen am Adventskranz, die Krippe, Lieder und Geschichten die Welt. In der Familie gibt es an Heiligabend bestimmte Rituale, die eingehalten werden müssen: gemeinsames Essen, Gottesdienstbesuch und danach die Bescherung.

•        Individuierend-reflektierend Glauben: individuierend-systemischer religiöser Stil
„Der Einzelne sieht sich als Teil eines (auch größeren) sozialen Systems, dem er in einer bestimmten Rolle zugehört, zu dem er sich also auch mit einer gewissen Abgrenzung und Distanz verhalten kann. Geschichten und Bilder für religiöse Empfindungen und Vorstellungen werden kritisch befragt, die Rationalität spielt bei der eigenen Position eine zentrale Rolle.“[14] Zum einen verortet der Einzelne die Urteile im eigenen Ich (nicht mehr in der sozialen Gruppe, wie im vorherigen Stil) und zum anderen unterscheidet er klar zwischen Ausdrucksformen des Glaubens (Symbolen) und deren Bedeutung, wobei letztere begrifflich formuliert wird. Aufgrund dieser Entmythologisierung kommt es zum Verlust der „ersten Naivität“ (Paul Ricœur), aber auch zum Gewinn eines expliziten Bewusstseins vom Sinn der Symbole. Dieses klare, fast überzogene Bewusstsein der eigenen Individualität und Autonomie läuft Gefahr, die Wirklichkeit auf die eigene Perspektive zu reduzieren.

Beispiel im Rahmen der so genannten historisch-kritischen Methode: Wie war es damals genau? Wann wurde Jesus geboren? Wo wurde Jesus wirklich geboren? Wer hat das Weihnachtsfest eingeführt? Weihnachten wurde nicht schon immer gefeiert. Etwa 300 Jahre nach Jesu Geburt, benötigte man ein Fest, das zeigte, dass Gott Mensch wurde. Gefeiert wurde mitten im Winter, am dunkelsten Tag des Jahres, der Wintersonnenwende, denn von diesem Tag an werden die Tage wieder länger. Wie es tatsächlich war, können wir heute nicht mehr genau wissen. Aber als man im Mittelalter im heutigen Deutschland Weihnachtskrippen baute, wurden diese den bekannten Ställen nachempfunden. Niemand fragte danach, wie ein Stall zurzeit Jesu aussah, wie Maria und Josef die ca. 140 km zwischen Nazaret und Betlehem überwanden. Und ähnlich war es wohl bei den Evangelisten, welche von Jesu Geburt erzählen: Lukas und Matthäus. Man erwartete den Retter, den Messias, aus dem „Haus und Geschlecht Davids“ (Lk 2,4), sodass Betlehem als Geburtsort angenommen wird (Lk 2,4; Mt 2,1). Diese Tradition hat eine theologische Bedeutung. Eine gewisse historische Wahrscheinlichkeit spricht dafür, dass Jesus nicht nur in Nazaret aufwuchs, sondern auch dort zur Welt kam. Die Geburt selbst wird für die letzten Regierungsjahre Herodes‘ angenommen, also etwa 6-4 v. Chr.

•        Verbindend Glauben: dialogischer religiöser Stil
Statt eines „Entweder-Oder“[15] können vielfältige Perspektiven und Gegensätze (Paradoxien), eine naive und eine reflektierte Sichtweise, miteinander verbunden werden. Fremdes und Unterschiede werden für das Eigene nicht als Bedrohung wahrgenommen, sondern als Bereicherung. Es entwickelt sich eine „zweite Naivität“ (Paul Ricœur), bei der die sinnstiftende Kraft von Symbolen wieder mit den begrifflichen Bedeutungen verbunden ist. Insgesamt wird hier ein eigener Glaubensstandpunkt ausgeprägt, der andere wahrnehmen und anerkennen kann, ohne die eigene Position aufzugeben (komplementäres Denken).

Beispiel: „Man weiß anhand exegetischer Befunde, dass Jesus wohl eher in Nazareth als in Bethlehem geboren wurde und die Darstellungen der Geburt durch Mt und Lk nicht historisch korrekt sind. Trotzdem kann man die Bilder der Christgeburt als existenziell bedeutsame Eindrücke würdigen und sein Leben an ihnen orientieren. Die scheinbaren Widersprüche einer solchen Haltung können als besonders ‚reife‘ Sichtweise gewürdigt werden.“[16] Ferner wird dieses Verständnis nicht exklusivistisch verstanden, da Gott auch Menschen mit anderer Religionszugehörigkeit, ja auch Atheisten nahe sein kann.

4.        Kritische Würdigung: religionspädagogische Perspektivierungen

•        Streit um Wahrheiten
Religionen sind „Wege zum Heil“.[17] Damit geht es immer auch um Wahrheit. Weil es in unserer postsäkularen Gesellschaft Religion immer nur im Plural gibt, kann es zu einem Streit um Wahrheit zwischen Religionen kommen. Doch auch innerhalb einer Religion, einer Konfession, ja selbst innerhalb eines Individuums kann ein Streit um Wahrheiten stattfinden, dann nämlich, wenn der eigene Denkstil unvermittelt auf einen anderen trifft. Dabei ist zu beachten, dass die „religiöse Entwicklung eines Gläubigen […] in kognitiver Hinsicht vom Stand seiner allgemeinen kognitiven Kompetenz“[18] abhängt. Das Beispiel eines Religionslehrers veranschaulicht den Zusammenhang:

„Im ersten Jahr nach meinem Studium, brachte ich den Schüler*innen meiner zehnten Klasse die Erkenntnisse der historisch-kritischen Methode in Bezug auf Weihnachten näher. Weil Jesus – mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit – nicht in einem oberbayerischen Stall geboren wurde, warf ein Schüler die Krippe seiner Eltern in den Müll. Tags darauf beschwerten sich die Eltern wütend bei mir. Orientiere ich mich zukünftig in meinem Unterricht nicht besser am wörtlichen Verständnis? Verliere ich aber dann nicht jene Lernenden, die kritisch nachfragen, die mit dem Glauben ihrer Kindheit nichts mehr anfangen können?“

Religionspädagogisch herausfordernd sind sicher die Verstehensschwierigkeiten, die zwischen verschiedenen Stufen bzw. Stilen auftreten können. Um Polarisierungen zu vermeiden und ein entwicklungsförderliches Neben- und Miteinander unterschiedlicher Glaubensverständnisse zu ermöglichen, sollten für Bildungsprozesse verantwortliche Personen erstens den Streit um Wahrheiten auch entwicklungs- und damit kognitionspsychologisch lesen können, d.h. sie sollten Schwierigkeiten identifizieren können, die aufgrund der unterschiedlichen Verstehensmuster auftreten. Zweitens sollten sie selbst unterschiedliche Verstehensmuster beherrschen, um auf unterschiedlichen Stufen bzw. in unterschiedlichen Stilen argumentieren zu können. Drittens sollten sie flexible und offene Bildungsprozesse ermöglichen, in denen Heranwachsende die Fähigkeit zur Perspektivität und Flexibilität des Wirklichkeitsverständnisses in und zwischen einzelnen Domänen erlernen.[19]

•        Vom Kinder- zum Erwachsenenglauben
Eine Jugendliche urteilt: „Was man mir in meiner Kindheit zu Glauben lehrte, stellte sich später als falsch heraus! Dann glaubt man wohl besser nichts mehr!“ Menschen werden erwachsen! Biologisch vollzieht sich dieser Prozess automatisch, aber nicht im Glauben.

Religionspädagogisch scheint es sinnvoll, dass Glauben im Leben, im Glaubensvollzug so ‚mitwachen‘ kann, dass bisheriges Glauben, bisher für wahr gehaltene Glaubensinhalte nicht als gänzlich überholt angesehen werden müssen, ja sogar vielfältiger und vertieft werden. Doch wie kann das vor sich gehen?

Mein Vorschlag liest die erstmaligen oder sich als problematisch erweisenden Übergänge zur nächsthöheren Stufe bzw. zum nächsthöheren Stil alienitätstheoretisch,[20] also mit der eigen-fremd-Brille,[21] und zielt in zwei Richtungen: Einerseits sollte das nächsthöhere bzw. problematisch erscheinende Fremde für das Eigene nicht gänzlich fremd oder bedrohlich sein, sondern für das Eigene eine gewisse Relevanz aufweisen. Andererseits benötigt das Eigene Anknüpfungsmöglichkeiten für das nächsthöhere Fremde. Zum Ersten kann die Begegnung mit einer höheren Stufe bzw. einem höheren Stil als zum bisher eigenen als fremd aufgefasst werden. Religionsdidaktisch sind nun möglichst solche Inhalte als Bildungsinhalte auszuwählen und zu präsentieren, die für die Teilnehmenden nicht nur irgendwie fremd sind (+ 1 Paradigma), sondern deren Fremdheit korrigierend und irritierend auf die für die Lernenden relevanten Gegebenheiten bezogen sind. Beispielsweise könnte in der Futterkrippe das Christkind nicht einfach auf Stroh, sondern auf Pappe und Zeitungspapier gebettet sein. So können sich nicht nur Obdachlose vor der nächtlichen Kälte schützen, sondern über die Artikel können weitere Aktualitätsbezüge hergestellt werden. Ein solches Arrangement könnte gerade für Verstehensvoraussetzungen sensibilisieren, die nach den Auswirkungen, den Konsequenzen des Glaubens an die Menschwerdung Gottes für heute fragen.

Zum Zweiten ist auf Integrationsmöglichkeiten des Fremden der höheren Stufe bzw. des höheren Stils in die eigene Stufe, den eigenen Stil zu achten. Die Glaubensentwicklung könnte integrativer erfolgen, wenn – wo es in religiösen Bildungsprozessen möglich ist – auf den jeweiligen Stufen bzw. in den jeweiligen Stilen solche Anknüpfungsmöglichkeiten geboten werden, die den Übergang in darauffolgende Stufen bzw. Stile erleichtert. Folgendes Prinzip scheint mir dabei sinnvoll: Konzentrieren Sie sich auf das, was auf der nächsten Stufe bzw. im nächsten Stil von den vorhergehenden relativ gut überleben kann und nicht gänzlich zerstört wird. Zwei Beispiele zur Veranschaulichung:

Zunächst sollten auf Stufe 1 bzw. in Stil 1 umfassende positive emotionale Erfahrungen mit dem Glauben ermöglicht und unterstützt werden. Wie beim Hören von Märchen, bindet hier Glauben Angst und entfacht Hoffnung. Dem amerikanischen Psychotherapeuten und Kinderpsychologen Bruno Bettelheim nach gilt: „Kinder, denen man zu früh sagt, es gebe keinen Santa Claus, und die nicht mit Märchen, sondern realistischen Geschichten aufgezogen wurden, glauben, wenn sie das College besuchen, häufig an Astrologie und vertrauen darauf, dass das I-Ging Antworten für Lebensprobleme bereithält oder dass Tarotkarten die Zukunft voraussagen. Der Adoleszent, der sich dem magischen Denken hingibt, versucht auf diese Weise nachzuholen, was er allzu früh aufgeben musste.“[22] Eine frühzeitige Entmythologisierung ist deshalb ebenso wenig angezeigt, wie eine Fixierung auf dieses Denken. Wenn Kinder nach der Existenz des Christkindes fragen, kann ein späterer Übergang zur nächsten Stufe bzw. zum nächsten Stil angezeigt sein. Entdeckt das Kind, dass es kein Christkind gibt, das Geschenke bringt, kann dies enttäuschend sein, weil das Kind fühlt: Meine Eltern haben mich angelogen. Ein Übergang kann möglicherweise erleichtert werden, wenn die Erwachsene zuvor sagen: Das Christkind hat die Geschenke bei uns, bei Verwandten, bei Paten abgegeben, ggf. auch per Post als Auftragssendung. Das Christkind hat wohl aus dem zuvor geschriebenen Wunschzettel ausgewählt. Diese Erläuterung erlaubt es, dass das Christkind in der Krippe bleiben kann, was auf der nächsten Stufe bzw. im nächsten Stil im Zentrum steht.

Legt man auf Stufe 2 bzw. in Stil 2 das Augenmerk auf die Geburt Jesu und weniger auf die Ausschmückungen der Evangelisten, wird das ins Zentrum gestellt, was auch auf Stufe 3 bzw. in Stil 3 von wesentlicher Bedeutung ist.

•        Die höchste Stufe als Ziel? Oder: Wege zum komplementären Denken von Wahrheit
Auf der Grundlage der Entwicklungsmodelle, könnte man verbindenden Glauben bzw. den ‚reifsten‘ Stil als Ziel der pädagogischen Bemühungen ansehen. Doch kann dieses Maß für alle Menschen gelten, wenn nur wenige diesen Stil erreichen? Und was ist mit Kindern und Fundamentalisten?

Für die religiöse Bildung könnte das Ziel weniger das Ergebnis der zweiten Naivität und damit der letzte Stil sein, sondern die Wahrnehmung und Achtung der aktuellen Verstehensvoraussetzungen, sowie die Gestaltung von Bildungsprozessen für mögliche Weiterentwicklungen hin zu immer besserem komplementärem Denken. Das „komplementäre […] Denken, das relations- und kontextbezogen argumentiert“[23] beinhaltet gegenüber einer „traditionellen, binären Logik“, eine „trivalente Logik“, d.h. „[…] zwei Aussagen über dasselbe Explanandum (den zu erklärenden Sachverhalt, Vf.) sind entweder kompatibel (beide gleichzeitig wahr), inkompatibel (nie gleichzeitig wahr) oder nonkompatibel (nie gleichzeitig kompatibel, aber die eine Aussage ist ‚wahr‘ in einem bestimmten Kontext oder entsprechend zu einem bestimmten Zeitpunkt, die andere in einem anderen Kontext oder [zu einem] anderen Zeitpunkt).“[24] Ein generalisiertes Modell der Entwicklung des komplementären Denkens wird in Abb. dargestellt:[25]

Niveau	Beschreibung
I	A und B werden jeweils für sich allein betrachtet. Je nach Kenntnis und Sozialisation wird meist A oder B gewählt, gelegentlich beide, jedoch ohne wirkliche Begründung.
II	Die Möglichkeit, dass A und B beide gelten könnten, wird in Betracht gezogen. A kann richtig sein.
III	A und B werden beide als notwendig erkannt.
IV	A und B werden als zusammengehörig verstanden und die Beziehung zwischen beiden wird geklärt.
V	Das Verhältnis von A und B wird komplementär verstanden. Es handelt sich um ein voll ausgeprägtes und auf der Metaebene reflektiertes Verständnis von Komplementarität.

Abb.: Niveaus der Entwicklung des Denkens in Komplementarität

Dieses Entwicklungsmodell kann religionsdidaktisch so umgesetzt werden, dass man zwar vollständig ausgeprägte Komplementarität (Niveau V) im Blick behält, aber ebenso Niveau I bis IV als mögliche Formen „anderer Konstellationen der gedanklichen Koexistenz“[26] von Wahrheiten erlaubt.

•        Kindlicher und erwachsener Fundamentalismus
Religiöser Fundamentalismus kann als wissenschaftlicher, geistiger, religiöser oder theologischer Widerstand gegen die Moderne verstanden werden, der um die vermeintlichen Grundlagen der Religion kämpft.[27] Im Christentum werden dabei oft Bibel und Dogmatik[28], im Islam neben dem Koran u.a. die frommen Altvorderen (arabisch salaf), d.h. v.a. die Freunde und Gefährten Muhammads sowie die darauffolgende erste Generation der Muslime,[29] meist in unreflektierter Weise[30] ins Feld geführt. Die Moderne wird dabei meist als Verfall und Niedergang des Glaubens gesehen, weshalb i.d.R. eine Rückkehr zu einem früheren Ideal angestrebt wird, durchaus als moderne Gegen-Moderne.

Entwicklungspsychologisch ist diese Sicht zu vertiefen, denn die religiösen Stile vergangener Lebensabschnitte werden nicht „‘überwunden‘, sondern bleiben erhalten, wie die älteren geologischen Schichten beim Aufbau der Erde. Aber anders als alte Erdschichten erfordern die tieferen psychologischen Sichten beim Menschen weiterhin psychische Energie, um in die Gesamtpersönlichkeit sinnvoll integriert werden zu können. Sonst verselbstständigen sie sich und führen zu erstarrten, verzerrten, lebensfeindlichen Fehlformen wie …Fundamentalismus. Doch bedeutet dies nicht einfach die Rückkehr bzw. das Festhalten an einem früheren religiösen Stil, etwa dem ersten oder zweiten, denn die anderen Stile sind nun zumindest als Möglichkeit ebenfalls präsent und nötigen zur Auseinandersetzung, wobei die Gefahr entsteht, dass umgekehrt keine Integration der differenzierten Formen gelingt, diese vielmehr abgespalten und vehement bekämpft werden (müssen). So erhält der Fundamentalismus seine rigorosen, militanten, lebensfeindlichen Züge,“[31] die in den ursprünglichen, kindlichen Formen des zweiten Stils nicht vorhanden waren. Damit unterscheidet sich ein Fundamentalismus von Erwachsenen vom kindlichen ‚Fundamentalismus‘, obwohl die Struktur des Denkens vergleichbar ist. Das domänenspezifische Entwicklungsverständnis erklärt auch, warum viele – christliche wie islamische – Fundamentalisten Hochschulabschlüsse besitzen: In einem Bereich, z.B. mathematisch-technisch sind komplexe Denkformen möglich, wohingegen im religiösen Bereich sehr undifferenziertes Denken vorherrscht.[32]

5.        Exemplarische Konkretisierungen

Kinder könnten fragen: Jesuskind, Christkind oder Weihnachtsmann? Für Kinder ist hier eine begriffliche Klarheit oft nicht einfach. Auf einem familiären Hintergrund kommt es zu funktionellen Unterscheidungen: „Ist Jesus und das Christkind die gleiche Person oder sind das unterschiedliche? Unterschiedliche. Was ist der Unterschied? Der eine ist ein Bub, das andere ein Mädchen und eine tut Geschichten erzählen und das andere tut Geschenke bringen“[33]. Damit die Kinder orientiert weiterdenken können, ist Wissen über die biblische Weihnachtsgeschichte notwendig.

In der religiösen Erwachsenenbildungsarbeit kann folgendes umgesetzt werden.[34] Die Gruppe trifft sich im Stuhlkreis oder um einen großen runden Tisch. In der Mitte befinden sich Tannenzweige und Weihnachtskugeln. Damit sich die Gruppe gedanklich und emotional auf die Simulation einlassen kann und Bilder in den Teilnehmende ausgelöst werden, stimmt die Simulationsleitung die Gruppe ein: „Sie sehen hier Tannenzweige und Christbaumkugeln. Die Kugeln glänzen ein bisschen. Wenn Sie sie betrachten würden, könnten Sie sich darin sehen.“ Weiterhin gibt die Leitung einen Impuls: „Wären diese Kugeln an einem Christbaum in Ihrer Herkunftsfamilie gehängt, hätten sich darin Situationen gespiegelt, die rund um diesen Christbaum stattgefunden haben. Wenn Sie sich zurückerinnern, werden Sie eine Situation, ein Erlebnis erinnern, das sich in einer solchen Christbaumkugel gespiegelt hat. Lassen Sie sich Zeit. Sie werden sich an ein Erlebnis erinnern, das sich auf einer Kugel spiegelt. Nehmen Sie dann Ihre Kugel heraus.“ Nachdem die eigenen Erlebnisse erzählt und auf die Erlebnisse anderer mit ähnlichen eigenen Erlebnissen reagiert werden konnte, werden Christbaumkugeln und Tannenzweige entfernt, um daran anschließend für heute wichtige kulturelle und religiöse Aspekte zu reflektieren. Gefragt werden kann: „a) Welche Traditionen rund um Weihnachten sind für uns heute wichtig? b) Wie können wir das Weihnachtsfest für uns stimmig feiern? c) Lesen wir in der Bibel, was der Grund des Weihnachtsfestes ist: ‚Maria […] gebar ihren Sohn, den Erstgeborenen. Sie wickelte ihn in Windeln und legte ihn in eine Krippe […].‘ (Lk 2,7a-d).“

Diese Weise religiöser Bildungsarbeit erfolgt nicht nur kognitiv und im emotionalen Niemandsland, sondern knüpft an familiäre, auch kulturell-profane Erfahrungen der Teilnehmenden an, reflektiert diese und verbindet, ja vertieft diese religiös. So können auch emotional weniger schöne Erlebnisse zu Erfahrungen gelebten, realen Glaubens werden.

6.        Schluss

Den Zauber der Weihnacht kann weder der allgegenwärtige Kommerz noch die pluralen Lebenswelten austreiben. Selbst wenn dieser Zauber hedonistisch gefärbt, kommerziell instrumentalisiert, vom Kitsch übermalt und als Familienidylle hochstilisiert sein mag: „auch religiös Unmusikalische zeigen zumindest Sensibilität für eine ganz andere, sonst nicht gehörte Melodie.“[35] Sollte diese irgendwie vorhandene Ansprechbarkeit der Menschen mit einem Verweis auf das Kreuz bereits verspielt werden. Wäre es aus anthropologischen Gründen nicht sinnvoller, wenn theologisch die Krippe zunächst ohne den Kreuzeshinweis an Weihnachten ins Zentrum gerückt würde? Denn was würde passieren, wenn die elterliche Freude über ihr gesundes Neugeborenes, mit dem Hinweis konfrontiert würde: Auch auf dieses Kind wartet der Tod. Auf solche Gratulanten verzichtet man wohl gern. Sicher wird das Kreuz des Lebens, Leid und Tod auch diesem Kind widerfahren. In diesen Lebenssituationen könnten entsprechende theologische Verweise auf fruchtbaren Boden fallen. Aber bei der Geburt eines Neugeborenen, an Weihnachten sollte – bei aller sowieso vorhandenen Gebrochenheit – das Leben im Zentrum stehen. Religionsdidaktisch sollte Menschen an Weihnachten das Angebot eröffnet werden, dass irdische Hoffnungen mit dem Wirken Gottes selbstständig in Verbindung gebracht werden können, dass im unscheinbaren Jesuskind das (noch) nicht Sichtbare seines Lebens spürbar werden kann. Damit gilt religionsdidaktisch und theologisch – zumindest vorläufig – an Weihnachten: Krippe ohne Kreuz.

Anmerkungen

Artikelnachweis: https://www.theomag.de/134/mr02.htm
© Manfred Riegger, 2021